Apresentação da Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem um referencial para fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, a qual já vem ocorrendo em diversos locais. Sua função é orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contacto com a produção pedagógica atual.
Os PCNs, pela sua própria natureza, configuram uma proposta aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade política e cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições expressas nos PCNs tem como objetivo estabelecer referenciais a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma igualdade crescente entre os cidadãos. Embora, numa sociedade democrática, a igualdade política possa estar assegurada pelas instituições, sabe-se que uma equidade efetiva exige o acesso pleno e indiscriminado dos cidadãos à totalidade dos bens públicos, dentre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Nesse sentido, é necessário que haja parâmetros a partir dos quais o sistema educacional do país esteja organizado, a fim de garantir que, para além das diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla e complexa estejam também garantidos os princípios democráticos que definem a cidadania.
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
É também por valorizar a capacidade de utilização crítica e criativa dos conhecimentos, e não um acúmulo de informações, que a proposta dos PCNs não se apresenta como um currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino.
Os PCNs, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem atravessá-las, buscam apontar caminhos para o enfrentamento dos problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista, nos PCNs, é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que intervêm alunos, professores e conhecimento.
O processo de elaboração dos PCNs teve início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial dos PCNs que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão de âmbito nacional durante os anos de 95 e 96, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas do conhecimento e educadores. Desses interlocutores foram recebidos cerca de quatrocentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração. Ao longo desse processo, inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos estados da federação, contaram com a participação de professores do ensino fundamental e técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Nesses encontros, a proposta foi objeto de discussão, cujos resultados também contribuiram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional explicitada nos PCNs. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implantação dos PCNs. Tais programas terão início logo após a aprovação dos PCNs pelo Conselho Nacional de Educação.
Os PCNs podem funcionar como elemento catalizador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, mas de modo algum têm o poder de resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. Para tanto, é preciso muito investimento na melhoria de condições de trabalho do professor, considerando não só a melhoria salarial, mas também a exigência de programas eficazes de formação inicial e continuada do professor, da qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multi-mídia.
quarta-feira, 7 de dezembro de 2011
Prova Brasil e Saeb
O Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por duas avaliações complementares.
A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo.
A segunda, denominada Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada censitariamente alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb.
As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar.
Dessa forma você vai entender melhor os pontos em comum e as diferenças entre as duas avaliações.
A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo.
A segunda, denominada Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada censitariamente alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb.
As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar.
Semelhanças e diferenças
A Prova Brasil e o Saeb são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica. Para saber mais sobre o assunto veja o quadro comparativo abaixo.Dessa forma você vai entender melhor os pontos em comum e as diferenças entre as duas avaliações.
Prova Brasil | Saeb | |
A prova foi criada em 2005. | A primeira aplicação ocorreu em 1990. | |
A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas) | Alunos fazem prova de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas) | |
Avalia apenas estudantes de ensino fundamental, de 5° e 9° anos. | Avalia estudantes de 5° e 9° anos do ensino fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio. | |
A Prova Brasil avalia as escolas públicas localizadas em área urbana e rural. | Avalia alunos da rede pública e da rede privada, de escolas localizadas nas áreas urbana e rural. | |
A avaliação é quase universal: todos os estudantes das séries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanas e rurais do Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova. | A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte dos estudantes brasileiros das séries avaliadas participam da prova. | |
Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes. | Oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da Federação. | |
Parte das escolas que participarem da Prova Brasil ajudará a construir também os resultados do Saeb, por meio de recorte amostral. | Todos os alunos do Saeb e da Prova Brasil farão uma única avaliação. |
Saiba que... | |
|
'VIVENDO A APRENDENDO'
Dê início a tudo o que você puder fazer,
Ou a tudo o que você julgar que pode fazer.
A audácia traz em si o talento, o poder e a magia.
GoetheCom esta frase, eu inicio esta postagem, para fazer uma avaliação daquilo que aprendemos em Taelp II, durante o 6º período na Uerj. Sob a regência do Maestro Ivan Amaro, um Mestre por excelência, podemos iniciar os primeiros passos na criação de um blog para postar nossos pensamentos daquilo que adquirimos como saberes de textos dados, intercalando com a tecnologia. Esses recursos tecnológicos utilizados pelo professor, estão inseridos nesta mudança de paradigmas, onde o professor fala e o aluno ouve e reproduz. Não é o que acontece em nossas aulas. O Mestre nos mostra o caminho através de textos próprios e nós lemos, pensamos, refletimos e postamos aquilo que adquirimos dos saberes.
Essa utilização das Novas tecnologias da informação e comunicação, como ferramenta, nos traz uma enorme contribuição para a prática escolar em qualquer nível de ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que poderão ser realizadas segundo uma determinada concepção de educação que perpassa qualquer atividade escolar. Este projeto tem pretensão de ensinar com o apoio da máquina e assim melhorar a prática pedagógica.
Creio eu que o uso da Tecnologia em sala de aula favorece o aprendizado, participação dos alunos e a construção dos conhecimentos, que vai mostrar sujeitos ativos que participa de maneira intensa e reflexiva nas aulas, construindo assim a inteligência por meio dos diálogos estabelecidos com nossos colegas, professores e com a cultura na própria realidade cotidiana do mundo em que vivemos...
Tudo na vida são desafios e essa construção também foi um. Mas mesmo assim, rompemos mais uma barreira, e romperemos outras mais.
Obrigado, "Maestro Ivan Amaro" por nos conduzir nesta empreitada.
À você, o meu carinho e gratidão.
quarta-feira, 16 de novembro de 2011
Síntese do texto: "Produção textual, análise de gêneros e compreensão" de Luiz Antônio Marcuschi
Segundo Marcuschi os gêneros textuais são entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa.
Na antiguidadde, antes do surgimento da escrita alfabética séc. VII A.C, havia um número limitado de gêneros. Após a invenção da escrita multiplicaram-se os gêneros de tal forma que se torna difícil mensurá-los.
Existem os gêneros próprios da escrita e os próprios da oralidade.
Quando pensamos em gêneros textuais, temos que caracterizá-los muito mais por suas funcões comunicativas,cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingüística e estruturais.
Pensando em funções comunicativas, torna-se de crucial importãncia pensarmos nos suportes tecnológicos da comunicação tais como o rádio, a televisão, o jornal, a revista, a internet que são canais de comunicação viabilizadores da propagação dos gêneros que às vezes se fundem com outros.
Na antiguidadde, antes do surgimento da escrita alfabética séc. VII A.C, havia um número limitado de gêneros. Após a invenção da escrita multiplicaram-se os gêneros de tal forma que se torna difícil mensurá-los.
Existem os gêneros próprios da escrita e os próprios da oralidade.
Quando pensamos em gêneros textuais, temos que caracterizá-los muito mais por suas funcões comunicativas,cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingüística e estruturais.
Pensando em funções comunicativas, torna-se de crucial importãncia pensarmos nos suportes tecnológicos da comunicação tais como o rádio, a televisão, o jornal, a revista, a internet que são canais de comunicação viabilizadores da propagação dos gêneros que às vezes se fundem com outros.
A tecnologia favorece o surgimento de formas inovadoras, mas não absolutamente novas. Podemos citar como exemplo uma conversa telefônica com todas as suas peculiaridades diferente de uma conversa estando os locutores face a face.
Marcurschi salienta ainda, que embora os gêneros textuais não se caracterizam nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou lingüísticos, e sim por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma. Pois em muitos casos, são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo, haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero presente.Como exemplo podemos citar um texto que aparece numa revista científica e constitui um gênero denominado "artigo científico"; imaginemos agora o mesmo texto publicado num jornal diário e então ele seria um "artigo de divulgação científica'. Pensando em hierarquia e valoração é claro que na revista científica será dado a este mesmo texto muito mais credibilidade informacional.
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossivel se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.Essa forma de pensar é compartilhada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não suas peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua; ela não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação dos fatos. Nesse contexto, a língua é tida como uma forma de ação social e histórica. Hipótese sócio-interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como açõess sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
É necessário que saibamos distinguir gêneros e tipos textuais.
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção e diálogo.
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Exs: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, horóscopo, bula de remédio, outdoor, resenha, piada, bate papo por computador, etc.
Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instãncia de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., essas atividades não abrangem um gênero em particular, mas dão orígem a vários deles.
Em relaçao às observações teóricas acima,deve-se ter o cuidado de não confundir texto e discurso como se fossem a mesma coisa. Embora haja muitas discussões a esse respeito, pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim, o discursos se reliza nos textos. Em outroas termos, os textos realizam discursos em situações institucionais, históricas, sociais e ideológicas. Os textos são acontecimentos discursivos para os quais convergem ações lingüísticas, sociais e cognitivas.
Marcurschi salienta ainda, que embora os gêneros textuais não se caracterizam nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou lingüísticos, e sim por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma. Pois em muitos casos, são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo, haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero presente.Como exemplo podemos citar um texto que aparece numa revista científica e constitui um gênero denominado "artigo científico"; imaginemos agora o mesmo texto publicado num jornal diário e então ele seria um "artigo de divulgação científica'. Pensando em hierarquia e valoração é claro que na revista científica será dado a este mesmo texto muito mais credibilidade informacional.
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossivel se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.Essa forma de pensar é compartilhada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não suas peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua; ela não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação dos fatos. Nesse contexto, a língua é tida como uma forma de ação social e histórica. Hipótese sócio-interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como açõess sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
É necessário que saibamos distinguir gêneros e tipos textuais.
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção e diálogo.
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Exs: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, horóscopo, bula de remédio, outdoor, resenha, piada, bate papo por computador, etc.
Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instãncia de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., essas atividades não abrangem um gênero em particular, mas dão orígem a vários deles.
Em relaçao às observações teóricas acima,deve-se ter o cuidado de não confundir texto e discurso como se fossem a mesma coisa. Embora haja muitas discussões a esse respeito, pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim, o discursos se reliza nos textos. Em outroas termos, os textos realizam discursos em situações institucionais, históricas, sociais e ideológicas. Os textos são acontecimentos discursivos para os quais convergem ações lingüísticas, sociais e cognitivas.
quarta-feira, 14 de setembro de 2011
"Educador... Um processo."
Michel Foucault no seu livro: "A Ordem do Discurso", nos faz refletir sobre questões desafiadoras sobre "verdade" e a relação "poder-saber". Segundo Foucault o "poder" não é necessariamente repressivo, uma vez que incita, induz, seduz, torna mais fácil ou mais difícil, amplia ou limita, torna mais provável ou menos provável. Além disso, o poder é exercido ou praticado em vez de possuído, e assim ciurcula passando através de toda força a ele relacionada.
Analisando essas questões, suscitadas através da leitura do livro, surgem indagações: "Onde está o poder?" "O poder está em cada um de nós?"O poder se apresenta "mascarado"? o "discurso" é um elemento do poder?
Foucault no discorrer do seu discurso, faz uma indagação: "Mas afinal, onde está o perigo de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente?" Através desse questionamento, ele nos leva a refletir sobre os discursos que estão em pauta no nosso cotidiano, principalmente em sala de aula. Que tipo de discurso ouvimos, falamos, ou melhor, repetimos? Nesta perspectiva o perigo estaria na normatização do discurso, visto assim como um elemento de poder? Assim a soceidade se torna normativa e disciplinada através da linguagem dos discursos que proliferam indefinidamente.
Pensando nisso, como educadores devemos ter condições para formular esses discursos, que vai determinar a qualificação que o sujeito que fala deve ter, o comportamento, as circunstâncias como a eficácia desse discurso e o efeito também a quem ele está sendo dirigido.
Considerando estes desafios, percebe-se a importância de uma leitura mais reflexiva e consciente do mesmo, principalmente para nós, professores, que estamos de certa forma, "autorizados a falar". Anaisar as relações de poder-saber veiculadas na sociedade nos permite identificar as características e práticas particulares que tem efeitos perigosos, dominadores ou negativos. Ter um "novo olhar" para os mecanismos de nossas instituições educacionais, questionar a "verdade" de nossos própios e cultivados discursos, examinar aquilo que faz com que sejamos o que somos, pode-nos abrir possibilidades de mudanças na nossa prática educativa.
Finalizando, procede retomar o inicio do discurso quando ele diz: "...É preciso continuar, é preciso pronunciar palavras enquanto as há, é precido dizê-las até que elas me encontrem, até que elas me digam - estranho castigo, estranha falta, é preciso continuar, talvez já tenha acontecido, talvez já tenham dito, talvez me tenham levado ao limiar da minha história, diante da porta que se abre sobre minha história,, eu me surpreenderia se ela se abrisse".
Analisando essas questões, suscitadas através da leitura do livro, surgem indagações: "Onde está o poder?" "O poder está em cada um de nós?"O poder se apresenta "mascarado"? o "discurso" é um elemento do poder?
Foucault no discorrer do seu discurso, faz uma indagação: "Mas afinal, onde está o perigo de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente?" Através desse questionamento, ele nos leva a refletir sobre os discursos que estão em pauta no nosso cotidiano, principalmente em sala de aula. Que tipo de discurso ouvimos, falamos, ou melhor, repetimos? Nesta perspectiva o perigo estaria na normatização do discurso, visto assim como um elemento de poder? Assim a soceidade se torna normativa e disciplinada através da linguagem dos discursos que proliferam indefinidamente.
Pensando nisso, como educadores devemos ter condições para formular esses discursos, que vai determinar a qualificação que o sujeito que fala deve ter, o comportamento, as circunstâncias como a eficácia desse discurso e o efeito também a quem ele está sendo dirigido.
Considerando estes desafios, percebe-se a importância de uma leitura mais reflexiva e consciente do mesmo, principalmente para nós, professores, que estamos de certa forma, "autorizados a falar". Anaisar as relações de poder-saber veiculadas na sociedade nos permite identificar as características e práticas particulares que tem efeitos perigosos, dominadores ou negativos. Ter um "novo olhar" para os mecanismos de nossas instituições educacionais, questionar a "verdade" de nossos própios e cultivados discursos, examinar aquilo que faz com que sejamos o que somos, pode-nos abrir possibilidades de mudanças na nossa prática educativa.
Finalizando, procede retomar o inicio do discurso quando ele diz: "...É preciso continuar, é preciso pronunciar palavras enquanto as há, é precido dizê-las até que elas me encontrem, até que elas me digam - estranho castigo, estranha falta, é preciso continuar, talvez já tenha acontecido, talvez já tenham dito, talvez me tenham levado ao limiar da minha história, diante da porta que se abre sobre minha história,, eu me surpreenderia se ela se abrisse".
Assinar:
Postagens (Atom)